Rivista aperiodica teorica del Socialismo
Organo politico di Convergenza Socialista

Paulo Freire e la Psicosociopedagogia della Liberazione

di Maddalena Celano

Questo articolo mira a fare un'analisi relativamente completa del lavoro di Paulo Freire, inquadrandolo sia nel contesto sociopolitico che storico in cui ha operato, che non era altro che la realtà latinoamericana degli anni '60. In particolare si descrive la realtà brasiliana, come nel contesto ideologico, che è quello della pedagogia radicale e critica, cercando sempre di fare una sintesi tra cristianesimo e marxismo, sebbene includesse anche alcuni elementi importanti della tradizione anarchica o libertaria, nell'educazione. Si descrivono i componenti principali del progetto psicosocio-pedagogico di Freire (prassi, consapevolezza, coscientizzazione, ecc.) e il metodo specifico utilizzato. 

Quando nel 1979, dopo quindici anni di esilio, il brasiliano Paulo Freire tornò nel suo paese, dichiarò che, essendo un educatore, è necessariamente anche un politico, ma c'è differenza tra essere un politico come educatore e essere un educatore come un politico. Si è dei politici perché si è degli educatori. Sebbene vi siano intellettuali che hanno cercato di distinguere, nel lavoro di Freire, un nucleo pedagogico puro, tecnico e funzionale, come un semplice metodo di insegnamento, per leggere e scrivere, e il suo contenuto politico di impegno civico, non è in alcun modo possibile fare questa distinzione. Pedagogia, psicosociologia e ideologia sono indissolubilmente legate in Freire. Non è possibile separare nessuno di questi elementi senza denaturarli. 

Tuttavia, l'educazione non è di per sé liberatoria. Dipende da chi la usa e per quali scopi. Secondo Freire, non si può parlare semplicemente di educazione, ma di "educazione a cosa, educazione a chi, educazione contro cosa". L' educazione può essere liberatrice, ma può anche essere manipolativa e addomesticare, cioè schiavizzare. Per Freire, alle classi dirigenti non piace la pratica di un'opzione educativa orientata alla liberazione dalle classi dominate. Freire sostiene un’opzione educativa, di cui riconosce i limiti, ma che è diretta verso la trasformazione della società, a favore delle classi dominate.

D'altra parte, la pedagogia di Freire è psicosociale, è chiaramente psicologia sociale. È quindi una psicosociopedagogia, poiché, per lui, l'essere umano è soprattutto un essere comunicativo, dialogico, un essere di relazioni intersoggettive. In breve, per Freire l'educazione liberatrice è necessariamente un incontro interpersonale, cioè un dialogo. Altrimenti, non sarà liberatorio ma opprimente:

Nell’analisi di Freire […]

l’analfabeta non è solo colui che non sa dire la parola, ma è, soprattutto, l’oppresso cui viene negato il diritto ad esprimere la parola e, quindi, l’analfabetismo è una condizione mentale che trascende anche dalle più o meno possedute capacità alfabetiche e numerarie.

Lo stesso Freire critica gli sforzi di tutti quegli alfabetizzatori che, considerando quale ultimo scopo dell’educazione il possesso della parola - oggi potremmo dire delle competenze per l’occupabilità - si sono dati l’illusoria certezza di stare operando per il riscatto di un’umanità sofferente.

In realtà, l’alfabetizzazione è qualcosa di più del semplice dominio meccanico di tecniche per scrivere e leggere. Essa è il dominio di queste tecniche in termini coscienti e, dunque, porta con sé un atteggiamento di creazione e ricreazione.  Implica un’auto-formazione che porta a un atteggiamento attivante dell’uomo su se stesso, sul suo contesto per una sorta di cura di sé in uno con quella degli altri.

Nella prospettiva educativa freieriana occorre fornire all’analfabeta la capacità di utilizzare la parola in maniera personale, autonoma e il metodo proposto è quello della scoperta della parola stessa dall’interno del contesto a cui l’alfabetizzando appartiene e a cui riferirsi per poterla riconoscere come propria .

L’alfabetizzazione è, quindi, concepita da Paulo Freire come processo di ricerca e non come “deposito”, di creazione non come trasmissione, di recupero da parte dell’adulto della sua possibilità di semiticamente “nominare” e, quindi, di esprimere la soggettività rispetto all’oggetto, affrancandosi in tal modo da quelle forze rappresentate come ineluttabili delle quali si servono gli oppressori per conservare lo status quo ovvero la propria egemonia. Di qui la necessità, in Freire, di educare anche gli oppressori per liberarli dalla condizione di oppressori che li tiene nel costante allertamento per difendersi dagli oppressi che temono, ovunque essi siano. In ciò, se è senz’altro ravvisabile la visione antropologica cristiana del pedagogista-educatore Paulo Freire, non è possibile non scorgere anche la visione Gelpiana di aspra critica rivolta agli intellettuali, agli insegnanti, ai pedagogisti, agli educatori, agli operatori culturali nel severo richiamo alle loro responsabilità storiche e di funzione sociale ormai inespressa o quanto meno accomodante se non funzionale al principe di turno.

Alfabetizzare, dunque, secondo Freire, non vuol dire solo “insegnare a leggere, scrivere e fare di conto ma anche insegnare ad ascoltare, parlare e gridare.[1]

 

Breve profilo biografico

Paulo Reglus Neves Freire, uno degli educatori più famosi di tutti i tempi e probabilmente il più noto degli ultimi anni, è deceduto venerdì 2 maggio 1997. È nato in una famiglia della classe media, il 19 settembre del 1921, nella città di Recife, nello stato brasiliano di Pernambuco, città in cui ha completato tutti i suoi studi, dalla scuola elementare all'università. Come afferma Cleary (1985), a differenza di alcuni noti intellettuali latinoamericani della sua generazione, come i teologi della liberazione Gustavo Gutiérrez o Juan Luis Segundo, Freire non si formò in Europa ma all'università della città dove era nato.

Sebbene avesse una laurea in giurisprudenza, presto lasciò la professione di avvocato per perseguire ciò che gli piaceva (la pedagogia), almeno dopo il suo matrimonio: insegnare. In effetti, sua moglie, Elza Maia Costa Oliveira, che sposò nel 1944, era un'insegnante con un profondo interesse per l'istruzione e la sua pratica ed esperienza furono molto importanti per Freire.

In campo educativo, Freire divenne direttore del Dipartimento di Istruzione e Cultura di Pernambuco. Tra il 1946 e il 1964 fu sovrintendente dello stesso Dipartimento, una posizione da cui iniziò a promuovere le esperienze educative che si stavano cristallizzando nei suoi primi due e più famosi libri, Education as a Practice of Freedom (1969) e Pedagogy of the Oppressed (1970). Fu in quel momento che ideò quello che sarebbe stato chiamato “movimento della cultura popolare”, antecedente alla sua pedagogia della liberazione, che in seguito fece parte del servizio di ampliamento dell’Università di Recife, di cui era direttore.

Ma, forse, il momento cruciale della sua vita inizia nel 1961, quando iniziò a lavorare alle campagne di alfabetizzazione, nel nord del Brasile, fino a quando furono violentemente interrotte da un colpo di stato militare. In effetti, la sua prima esperienza di alfabetizzazione, su larga scala, sponsorizzata dallo stesso governatore dello stato, è stata quella che si è svolta ad Angicos, nel Rio Grande do Norte, in cui 300 lavoratori furono alfabetizzati in soli 45 giorni. Con ciò, l'interesse per il metodo di Freire, crebbe enormemente al punto che il presidente del Brasile, Goulart, si interessò al programma di alfabetizzazione, iniziando a sponsorizzarlo, estendendolo a tutto il paese.  Alla fine, nel gennaio del 1964, il governo federale approvò un decreto che istituiva “un programma nazionale di alfabetizzazione attraverso l'uso del sistema Paulo Freire”. Il progetto era molto ambizioso, poiché prevedeva l'installazione di ventimila circoli culturali in tutto il paese, che potevano insegnare a due milioni di persone per un anno. Tuttavia, tutto ciò fu paralizzato dal colpo di stato militare che depose Goulart, nell'aprile 1964. I militari al potere, iniziarono quindi una caccia alle streghe che sembrava particolarmente diretta contro qualsiasi persona o movimento che potesse, in qualche modo, contribuire all'educazione o alla mobilitazione delle forze popolari. 

Dopo aver subito arresti, interrogatori e persino la prigione, e convinto che il Brasile della dittatura militare non gli avrebbe permesso di vivere e lavorare liberamente, Freire scelse di chiedere asilo politico all'ambasciata boliviana, e subito dopo andò in esilio a La Paz dove rimase per un breve periodo. Si trasferisce in Cile, nel mese di novembre, dello stesso anno, nel 1964, stabilendo la sua residenza a Santiago, dove in seguito fu raggiunto dalla moglie e da cinque figli e dove rimase per tre anni, lavorando al programma popolare di istruzione del governo cristiano democratico, collegato al programma della riforma agraria. Lo sforzo di Freire di sensibilizzare, prima di tutto, i lavoratori agricoli che hanno svolto compiti di educazione contadina, si riflette nel suo libro Extension or Communication? (1971). Nel 1967 lasciò il Cile e visse in diversi paesi (Stati Uniti, dove lavorò all'Università di Harvard; Svizzera, Guinea Bissau, ecc.), sempre legato a una lotta perenne per l'educazione radicale e impegnata.

Nel 1979, fu in grado di tornare in Brasile, anche se solo per visitare sua moglie, ma l'anno successivo, nel 1980, tornò di nuovo, questa volta per stabilirsi lì permanentemente, insegnando alla Pontificia Università Cattolica di San Paolo e anche all'Università di Campinas. Ciò non ha impedito che il suo insegnamento, a livello internazionale, continuasse con i corsi nelle università del Nord America e dell'Europa. Nel 1986 ha ricevuto il premio UNESCO per l'educazione alla pace. Freire visse a San Paolo fino alla sua morte, avvenuta il 3 maggio 1997, per un attacco al cuore.[2]

 

La proposta educativa di Freire: contesto storico e socio-politico

La proposta educativa di Freire è inquadrata nelle sfide poste dalla “democratizzazione formale” dei paesi latino-americani e, in particolare, in questo caso del Brasile. Freire si trova in Brasile dagli anni 1955-1964. Come dice lo psicologo sociale della liberazione, Ignacio Martín Baró, tutte le sue dichiarazioni devono essere inserite nel contesto concreto delle società latinoamericane contemporanee:

È possibile che i contributi latinoamericani di maggiore sostanza e impatto sociale possano ritrovarsi laddove la psicologia ha abbracciato altre aree delle scienze sociali. Il caso più significativo mi sembra costituito, senza alcun dubbio, dal metodo dell’alfabetizzazione coscientizzante di Paulo Freire (1970, 1971)3 nato dal rapporto fecondo tra educazione e psicologia, filosofia e sociologia. Il concetto di coscientizzazione articola la dimensione psicologica alla dialettica storica tra il sapere e il fare, la crescita individuale e l’organizzazione comunitaria, la liberazione personale e la trasformazione sociale. Soprattutto la coscientizzazione costituisce una risposta storica alla carenza della possibilità di espressione personale e sociale dei paesi latinoamericani, non solo impossibilitati a leggere e scrivere l’alfabeto […][3]

E questo è fondamentale, dato che l'oppressore e l'oppresso a cui fa riferimento Freire sono quelli di quella situazione latinoamericana, che non possono essere “psicologicamente assolutizzati", come se il tipo di oppressore e di oppresso fossero reali al di fuori della storia e delle relazioni sociali concrete che generano oppressori e oppressi nelle società latinoamericane "(Martín Baró, 1983, p. 109). Quindi, come dice Rogelio Blanco (1992), il quadro sperimentale dell'opera di Freire è il mondo latinoamericano (Brasile, Cile, Cuba, Nicaragua ...) e africano (Tanzania e Guinea-Bissau):

 

Il concetto di “coscientizzazione” in Freire

I concetti di "coscienza critica" e educazione problematizzante sono due idee centrali della Pedagogia di Freire, frutto di elaborazioni teoriche che emergono dal suo coinvolgimento in momenti storici diversi, ragionati ed influenziate da esperienze vissute in contesti sociali anchessi diversi. In questo senso sono anch'essi una produzione culturale influenzata da contesti storici e sociali vissute negli anni 60-70 in America Latina (Brasile, Chile, Bolivia) - e dopo l’esilio in Europa – IDAC (Svizzera) e dai progetti di Alfabetizzazione sviluppati nei paesi Africani e del Centro- America. Sono comunque il risultato di un processo continuo di revisione, ripensamento, incorporazione di altri riferimenti teorici, di aggiornamento. Ma più che altro frutto di una grande sintonia con i problemi e le sfide dei movimenti sociali di emancipazione e liberazione. Un educatore e pedagogista, o sia un intellettuale che non ha avuto paura di schierarsi. Al di là della rivisitazione dei contesti storici e sociali nei quali maturarono le elaborazioni freiriane del concetto di coscientizzazione, ad oggi riteniamo sia necessario avere un atteggiamento “critico” (la ripetizione dell’aggettivo è d’obbligo, in tal caso) nei confronti di questa nozione, anche se può essere considerato uno dei contributi più originali e fondanti della proposta pedagogica freiriana. Per chi riconosce nell’eredità di Freire un patrimonio ancora prezioso al quale attingere per rivitalizzare e reinventare continuamente le ragioni e le modalità dell’agire educativo, affrontare la questione della “coscienza critica” e della sua educabilità consiste essenzialmente nel rivisitare teoria e prassi della coscientizzazione, così come vennero elaborate e messe in atto dallo stesso Freire in specifici contesti storici e sociali. Affrontando la questione, è da subito evidente come i concetti di “coscienza critica” e di “coscientizzazione” si presentino oggi non univocamente definibili ma, piuttosto, complessi e polisemici; essi richiedono, quindi, di essere approcciati con atteggiamento problematizzante, attento a coglierne le potenzialità euristiche come anche la necessità del suo aggiornamento storico-pratico. Ripercorrendo l’opera di Freire, il concetto di “coscientizzazione” si presenta in modo ricorrente nelle diverse fasi della sua vicenda educativa e umana. È possibile però riscontrare reinterpretazione e ricostruzioni fatte da lui stesso, nelle diverse opere pubblicate. Esistono, infatti, differenze fra la concezione che egli matura negli anni Sessanta - fondata sulla distinzione tra coscienza intransitiva, coscienza transitiva e coscienza transitiva critica - ed espressa nel testo 4 L’Educazione come pratica della libertà (Freire, 1967), ed i concetti di coscienza ingenua e coscienza critica successivamente sviluppati in Pedagogia degli Oppressi (Freire,1968). Se il termine utilizzato – coscientizzazione – è identico, si notano però due costrutti teorici appartenenti a e approcci semantici e teorici distinti, anche se profondamente influenzati dall’intento preciso di farli diventare un riferimento axiologico per una educazione liberatrice (libertadora) e emancipatoria. Le prime formulazione del concetto di coscientizzazione, avevano come supporto l'ideario degli anni 50, basati su una visione di sviluppo economico e sociale fondata sui principi dell’industrializzazione, sostenuta – dopo la seconda guerra mondiale - dal modello di civilizzazione dei paesi occidentali e recante l’idea di creazione di un mercato interno di beni, servizi e lavoro. Negli anni Cinquanta e Sessanta gli intellettuali e governanti brasiliani e, in generale, latinoamericani erano preoccupati per le questioni dello sviluppo economico e sociale; prese piede, quindi, una corrente di pensiero denominata “desenvolvimentismo”. Tale prospettiva implicava anche una riflessione sul ruolo dell’educazione e degli educatori in questo processo di sviluppo economico e sociale. Anche Freire, nell’elaborare il concetto di “coscientizzazione” è influenzato dai contenuti di questo dibattito storicamente e socialmente situato e da una specifica visione dello sviluppo. Egli intravede nello sviluppo fondato sull’industrializzazione rischi evidenti di massificazione, ai quali reagisce con una proposta educativa volta allo sviluppo delle coscienze personali e del popolo nel suo insieme. In sostanza, in questa fase, l’educazione viene concepita– in Freire – come una strategia per contrastare la massificazione e alla necessità di coinvolgere la classe popolare in un processo di cambiamento socio-economico in una prospettiva partecipata e democratica.[4]

In effetti, il dominio dell'oligarchia brasiliana sulla proprietà terriera si concluse con la rivoluzione del 1930 che portò al potere Getulio Vargas, che segnò la fine di un periodo di dominio principale e l'avvento al potere delle classi medie industriali. In questo senso, la situazione brasiliana è abbastanza simile, colmando sempre il divario, con quella della Spagna tra la fine del XIX e l'inizio del XX secolo: la classe media liberale e le esigenze industriali del paese richiedevano lavoratori alfabetizzati. Questo processo fu accentuato con il governo di Juscelino Kubitschek (1954-1960), che successe a Vargas dopo il suicidio nel 1954, e fu ulteriormente aumentato durante i primi anni sessanta. La situazione ci ricorda la storia della prima Repubblica Spagnola e il richiamo dei liberali alla classe operaia, che sostennero un regime democratico formale con i loro voti. Sarebbe curioso stabilire un parallelismo tra il lavoro degli atenei spagnoli dell'epoca e la loro radicalizzazione verso i diritti dei lavoratori, con le esperienze populiste brasiliane.

In effetti, le esperienze educative di Freire coincidono con il desiderio di Gulart, primo vicepresidente del governo Kubitschel e poi presidente, di una maggiore partecipazione popolare.  Durante quegli anni, ci saranno diversi tentativi di mobilitare le masse con tutte le procedure possibili, dato che su 35 milioni di possibili elettori brasiliani, più della metà, esattamente venti milioni, non votavano perché erano analfabeti.

Ecco dove Freire entra come protagonista. Per tutti questi motivi, la sua proposta educativa e la sua campagna di alfabetizzazione per adulti acquisiranno presto un marcato carattere politico. E i suoi risultati sono stati davvero spettacolari. Solo nello stato di Sergipe il piano arrivò ad aggiungere 80.000 elettori agli attuali 90.000, e in quello di Pernanbuco il numero di elettori sarebbe passato da 800.000 a 1.300.000. In ogni caso, dove il vero problema non era nella spettacolare crescita degli elettori, ma la loro capacità critica. È vero che i Circoli di Cultura Popolare non avevano obiettivi politici concreti, almeno nel senso di una certa opzione politica, ma gettarono le basi per un'azione politica chiaramente autogestita, ciò che li ha resi un'istituzione potenzialmente rivoluzionaria. Questo processo fu interrotto dai militari nel 1964, come abbiamo già detto.

 

Istruzione e democrazia: la psicosociopedagogia della liberazione

 

Per Freire, come per molti altri, l'educazione deve essere un fattore liberatorio. Ma per questo deve soddisfare determinati requisiti, che non sempre soddisfa, meglio ancora, che incontra raramente. In questo senso, Freire sostenne un'educazione alla liberazione, che è utopica, profetica e ottimista, è un atto di conoscenza e un mezzo di azione che consente di trasformare la realtà che deve essere conosciuta. Inoltre, il pedagogo brasiliano ha delineato chiaramente e concretamente il vero significato di ciò che è un'educazione veramente democratica che può diventare un vero fattore di liberazione. La sua concezione di questo tipo di educazione, è prassi, poiché la teoria e la pratica devono sempre andare di pari passo, ha avuto un enorme impatto pratico sui movimenti per un'educazione liberatrice istituiti negli anni '60, quasi sempre promossi dagli stessi politici, in paesi dell'America Latina come il Brasile, Cile o Cuba. Ma c'erano importanti antecedenti, che vedremo di seguito e che Freire non prende quasi mai in considerazione.

La reazione alla nascita della scuola di massa, nel diciannovesimo e ventesimo secolo, è stata un evento molto importante per le teorie radicali sull'educazione. Durante questo periodo, c'è stata una corrente costante verso la scolarizzazione totale e obbligatoria della popolazione nelle scuole controllate e finanziate dallo Stato. Lo scopo di questa scolarizzazione è stato quello di preparare il cittadino e il lavoratore al moderno stato industriale, che hanno innescato sostanzialmente due tendenze nell'istruzione:

  1. a) La corrente illuminata e liberale, che considerava l’educazione qualcosa di totalmente liberatoria per gli individui, le classi sociali e persino i popoli e gli stati. Un esempio paradigmatico di questa posizione è quella di Johann Fichte, che ha sostenuto che lo Stato dovrebbe spendere tanto denaro per l'istruzione quanto per la difesa. E Fichte, come tanti altri illuministi, pensava che la scuola non sarebbe stata solo uno strumento per stabilire la legge nel Paese, ma avrebbe anche servito a preparare le persone all'auto-sacrificio per il bene della comunità. Tuttavia, questa fede negli educatori illuministi del XVIII e XIX secolo fu totalmente polverizzata nel XX secolo, con l'avvento della Germania nazista. L'insegnamento tedesco di questo periodo fu un perfetto esempio di tutti i mali che Godwin aveva previsto nel diciottesimo secolo. Le scuole sono state utilizzate per diffondere una particolare ideologia e il nazionalismo che ha favorito l'espansione territoriale e la glorificazione dei leader del paese.
  2. b) Il radicale e il critico: negli ultimi secoli ci sono state diverse proposte per un'educazione radicale e critica (Godwin, Ferrer, Stirner, Tolstoy, Gramsci, Ilyich, Neil, Giroux, ecc.), focalizzata su uno dei seguenti aspetti: il primo si riferisce al fatto che l'istruzione pubblica controllata dallo stato porta inevitabilmente a un tentativo di produrre, attraverso il sistema educativo, cittadini che obbediscono ciecamente ai dettami di quello stesso governo, che sostengono persino l'autorità governativa quando va contro le proprie idee e interessi, e adottano la posizione nazionalista del "il mio paese prima di tutto". Questo aspetto è fondamentalmente analizzato da Godwin,

Il secondo aspetto si riferisce al fatto che i sistemi educativi sono utilizzati per produrre lavoratori che, durante il processo educativo, si preparano ad accettare un lavoro monotono e noioso e che non offre alcuna soddisfazione personale.  Ed è che alla fine del XIX secolo alcuni hanno già visto chiaramente che le scuole stavano iniziando a funzionare come semplici appendici delle economie industriali. Inoltre, Ferrer ha riconosciuto che la struttura gerarchica del capitalismo richiedeva che i lavoratori avessero determinati tratti caratteriali specifici. Dovevano essere educati a sopportare la noia e la monotonia della fabbrica e ad accettare obbedientemente la loro organizzazione. I lavoratori dovevano essere puntuali, obbedienti, passivi e anche disposti ad accettare il loro lavoro e la posizione.

Al contrario, Ferrer pensa che l'educazione dovrebbe essere basata sulla solidarietà tra i suoi elementi (educatori e discenti), sul sostegno reciproco kropotkiniano.  Ma alcuni teorici libertari - Malatesta, per esempio - hanno messo in guardia i loro co-religiosi contro un idealismo "pedagogico", eccessivamente ottimista sul ruolo rivoluzionario della scuola a detrimento di altre forme di azione diretta, e hanno sostenuto che la scuola da sola non conduce a una società più razionalmente organizzata. Paulo Freire, quindi porrà un'enfasi speciale sulla prassi.

Quindi, nonostante il fatto che Freire non menzioni nemmeno Ferrer, per quanto ne sappia, e nonostante il fatto che ci siano molte differenze tra loro, ci sono anche molte somiglianze, come è perfettamente evidente negli obiettivi del piano di Freire, in Guinea- Bissau.

In breve, le due correnti più importanti di questo secolo in termini di educazione radicale sono l'anarchismo, rappresentato principalmente dallo spagnolo Ferrer, e il marxismo, rappresentato dall'italiano Gramsci e, in particolare, dal catto-comunista Freire. Questa seconda tradizione, simile alla precedente per molti aspetti, ha tentato di abolire tutti i tipi di controllo ideologico, aumentando il livello di coscienza e collegando il pensiero e l'apprendimento al cambiamento sociale. Freire era un marxista-cristiano, qualcosa di molto tipico in America centrale e in America del sud, ma aveva anche molte componenti libertarie o anarchiche, probabilmente a causa del suo interesse per il "cristianesimo primitivo". E come Freire, tutti gli educatori radicali e critici hanno cercato un sistema educativo e un processo di formazione dei bambini che si traduca in una persona non autoritaria, che non accetta ciecamente gli slogan del sistema politico e sociale e che richiede un maggiore controllo personale e un maggiore potere di scelta.[5] 

 

Elementi di base della psicosociopedagogia di Freire

Freire ritiene che la scuola sia uno strumento di dominio, controllato dalle classi che detengono il potere, ma che può essere trasformato in uno strumento di consapevolezza e liberazione per gli sfruttati e gli oppressi. Ora, per acquisire consapevolezza della propria situazione (processo di consapevolezza) è necessario riflettere sulle esperienze quotidiane e acquisire elementi teorici e culturali, in un processo di educazione permanente che porterà ad agire su tale realtà. Freire è consapevole della dimensione politica dell'educazione, quindi esige che gli educatori debbano avere una chiara posizione politica, sottolineando che, sebbene i cambiamenti a livello educativo siano importanti e persino essenziali, tuttavia servono a poco se non sono “agiti”:

Se gli uomini trasformano il mondo dandogli un nome, attraverso la parola, il dialogo si impone come cammino per cui gli uomini acquistano significato in quanto uomini. Perciò il dialogo è un’esigenza esistenziale. E se esso è l’incontro in cui si fanno solidali il riflettere e l’agire dei rispettivi soggetti, orientati verso un mondo da trasformare e umanizzare, non si può ridurre all’ atto di depositare idee da un soggetto all’ altro, e molto meno diventare semplice scambio di idee, come se fossero prodotti di consumo.[6]

Per Freire, basandosi su pilastri marxisti, i cambiamenti limitati al campo educativo sono sterili, poiché un cambiamento nella coscienza non causa necessariamente cambiamenti sociali. Di conseguenza, è essenziale agire anche in altre sfere sociali.

Ciò che Freire cerca, in definitiva, con la sua proposta educativa è di creare un uomo nuovo, in un certo senso sia marxista che cristiano, al fine di fondare una nuova moralità per la creazione di una nuova società.

Ma partendo sempre dalle stesse basi ideologiche: consapevolezza della situazione di oppressione in cui si trovano, in America Latina, grandi masse di contadini e lavoratori analfabeti. 

Pertanto, il suo metodo ebbe grande successo proprio in quei paesi con una situazione relativamente simile a quella del Brasile, come è accaduto in Cile, in Guinea-Bissau o nel Nicaragua dei sandinisti. In linea con ciò, Freire ha ideato e strutturato una psicopedagogia per gli oppressi, con lo scopo esplicito di liberarli, o meglio, insegnando loro a liberarsi dalla loro oppressione. Quindi, è un programma progettato specificamente per gli adulti. 

Come spesso accade, anche nel caso di Freire il modo migliore per comprendere la sua proposta educativa è analizzare come la contrappone all'insegnamento tradizionale, che egli chiama la concezione "bancaria" dell'educazione, e che si basa sul semplice "suono" della parola e non sulla sua forza trasformatrice. 

L’educazione nozionista o/e bancaria conduce gli studenti alla memorizzazione meccanica del contenuto narrato. Inoltre, li trasforma in "vasi", in contenitori che devono essere "riempiti" dall'educatore.  Più saranno docilmente "pieni", migliori saranno gli studenti. In questo modo, l'educazione diventa un atto “depositario”, in cui gli studenti sono depositati e l'educatore è il depositante. Tale è la concezione "bancaria" dell'educazione, in cui l'unico ambito di azione offerto agli studenti è quello di ricevere i depositi, conservarli e archiviarli.  Se l'educatore è colui che sa, e se gli studenti sono gli ignoranti, spetta al primo dare, consegnare, trasportare, trasmettere la conoscenza a questi ultimi. Un sapere che cessa di essere una conoscenza dell'"esperienza realizzata" per essere la conoscenza dell'esperienza narrata o trasmessa.  Più gli studenti esercitano nell'archivio dei depositi effettuati a loro, meno svilupperanno in se stessi la coscienza critica di cui comporterebbe il loro inserimento nel mondo, come trasformatori di esso, come soggetti di esso. Più viene imposta loro la passività, più ingenuamente tendono ad adattarsi al mondo invece di trasformarsi, più tendono ad adattarsi alla realtà distorta attraverso i depositi ricevuti. Nella misura in cui questa visione "bancaria" annulla il potere creativo degli studenti o lo minimizza, stimolando così la loro ingegnosità e non la loro criticità, soddisfa gli interessi degli oppressori.

Come scrisse Simone de Beauvoir (1963, p. 64), ciò che gli oppressori vogliono "è trasformare la mentalità degli oppressi e non la situazione che li opprime", con lo scopo esplicito di ottenere loro un migliore adattamento alla situazione che, contemporaneamente, consente una migliore forma di dominio. E il fatto è, sottolinea Freire, il problema è che pensare in modo autentico è pericoloso. Quindi, tutta l'educazione autenticamente liberatrice deve insegnare agli esseri umani a pensare, a pensare in modo critico al mondo che li circonda, cioè a diventare consapevoli. Ma non è possibile sensibilizzare coloro che non hanno già una coscienza critica.

Alla base del metodo educativo di Freire c'è un concetto di umanità che deve la sua origine alla preoccupazione marxista per lo sviluppo della coscienza individuale e per l'alienazione nella società moderna. Per Freire, conoscere il mondo oggettivo significa iniziare a conoscere se stessi. Se l'apprendimento deve avere un significato, deve essere strettamente correlato al processo di vita dell'individuo. Il metodo di alfabetizzazione di Freire è iniziato con uno studio concreto della vita quotidiana delle persone. Pertanto, ad esempio, in un villaggio, un gruppo di educatori lavorerebbe in cooperazione con gli abitanti del villaggio per aiutarli a sviluppare rappresentazioni tematiche dei processi di vita dei residenti. Queste rappresentazioni, sarebbero presentate agli abitanti sotto forma di disegni, nastri o qualsiasi altro strumento adatto. Le rappresentazioni tematiche conterrebbero alcuni problemi e contraddizioni della cultura che potrebbero servire da base per la discussione, come vedremo meglio nella prossima sezione. E, in tutto questo processo, la lingua sarà qualcosa di fondamentale, perché è direttamente correlato ai processi vitali dello studente ed è, quindi, l'origine della loro comprensione di sé. Usando parole che li aiutano a comprendere il proprio mondo, le persone aumentano costantemente la propria conoscenza di se stessi mentre progrediscono nella lettura e nella scrittura, che è in qualche modo correlato alla teoria di Basil Bernstein (1973) sul ruolo di mediazione che ha il linguaggio tra la struttura sociale e lo sviluppo psicosociale delle persone, una teoria che aiuta a comprendere l'esistenza di tassi di fallimento scolastico più alti nei membri delle classi inferiori rispetto a quelli delle classi superiori, un fenomeno che ha un ambito praticamente universale, che sembra suggerire un indubbio legame linguistico tra scuola e struttura sociale discriminante. 

In effetti, secondo Freire, ci sono tre tipi di coscienza:

  1. a) coscienza intransitiva o magica,che è estremamente stretta nella sua comprensione della realtà, essendo vicina a una "presa magica e superstiziosa della realtà", che, quindi, è fatalista: non possiamo fare nulla per cambiare la nostra situazione. Questa coscienza era molto generalizzata, secondo Freire, tra i contadini brasiliani; 
  2. b) Coscienza ingenua,è molto semplicistica quando si tratta di interpretare la realtà, poiché non cerca le sue cause alla radice, quindi le sue conclusioni sono troppo superficiali. Essendo una coscienza più emotiva che critica, ha molti punti in comune con la coscienza intransitiva; 
  3. c) consapevolezza critica che, a differenza dei due precedenti, sta già cercando le cause profonde della realtà. È radicale nell’ andare alla radice dei problemi. È intersoggettiva e dedicata al dialogo, alle critiche profonde e alla democrazia. Solo all'interno di questa coscienza critica è possibile la Chiunque rimanga nella coscienza magica o ingenua non diventerà mai consapevole. Sarà una persona culturalmente invasa che si piega davanti all'invasore. Ed è contento di vivere nello stato di coscienza a cui è interessato l'invasore, in modo che non possa mai essere libero.

Per Freire, l'alfabetizzazione è consapevolezza e la consapevolezza è strettamente correlata alla prassi umana, cioè all'unità indissolubile tra azione e riflessione sul mondo, entrambe cose che devono sempre andare insieme per non cadere né nel puro attivismo (la pratica senza teoria è zoppa) né nel vuoto idealismo (la teoria senza pratica è cieca). La consapevolezza è, in questo senso, una prova della realtà. Maggiore è la consapevolezza, più viene rivelata la realtà, più si penetra nell'essenza fenomenologica dell'oggetto davanti al quale ci si trova ad analizzarla. Per questa stessa ragione, la consapevolezza non è di fronte alla realtà, assume una posizione falsamente intellettuale; la consapevolezza non può esistere al di fuori della prassi, cioè senza l'atto di riflessione-azione. Questa unità dialettica costituisce, in modo permanente, il modo di essere o trasformare il mondo che caratterizza gli uomini. Per questa stessa ragione, la consapevolezza è un impegno storico. È anche coscienza storica: è un inserimento critico nella storia, implica che gli uomini assumano il ruolo di soggetti che formano e rifanno il mondo, esige che gli uomini creino la loro esistenza con il materiale che la vita offre loro. Quindi, non potrà mai essere neutrale. 

 Più specificamente, ha progettato un metodo di alfabetizzazione con cui persone e gruppi hanno imparato a leggere e scrivere, nello stesso tempo hanno imparato a "dire la loro parola" socialmente, il che significava, come sottolinea Martín Baró, prendere coscienza delle radici della loro situazione di oppressione. Tuttavia, l'esperienza storica ha dimostrato che la consapevolezza potrebbe risvegliare negli oppressi la consapevolezza della loro dignità e dei loro diritti storici, senza allo stesso tempo facilitare le forme pratiche della loro liberazione. Freire ha progressivamente compreso che la liberazione storica dall'oppressione richiedeva forme di organizzazione e prassi politiche in grado di cambiare le strutture di base dell'organizzazione sociale sfruttatrice. Il processo di consapevolezza comporta il passaggio dall'alienazione all'identità sociale, cioè il passaggio di una coscienza “presentista”, il cui unico orizzonte è la soddisfazione individuale dei bisogni immediati, a una coscienza di classe, orientata alla formazione e alla soddisfazione dei bisogni sociali che rispondono agli interessi dell'intera comunità sociale (che è possibile solo orientandosi dagli interessi fondamentali degli oppressi, dei "dannati della terra"). E questo passaggio richiede non un semplice cambiamento di valori o aspirazioni, ma prima di tutto un'attività di gruppo organizzata che rende possibili le necessarie trasformazioni di strutture sociali oggettive.

Un altro importante effetto di sensibilizzazione è, per Freire, aiutare gli oppressi a superare la tendenza apparentemente irresistibile tra loro verso il fatalismo.  Non appena, attraverso i processi di consapevolezza, il contadino latinoamericano ha scartato l'idea che il destino che gli era stato imposto fosse un disegno fatale, voluto da Dio, e si rese conto che era semplicemente la conseguenza di un ordine sociale, la violenza coercitiva del regime è riapparsa in tutta la sua brutalità, forse equivalente a quella del momento iniziale della sua fondazione, durante tutto il periodo coloniale e postcoloniale.

La base dell'intero processo è la prassi. Da qui la stretta relazione tra prassi e consapevolezza. Mentre Freire stesso scrive nella sua Pedagogia degli oppressi, "Una rivoluzione non si ottiene né con le parole né con gli atti, ma con la prassi, vale a dire con l'azione e la riflessione dirette verso le strutture che devono essere trasformate". E Freire aggiunge: "I leader non possono trattare gli oppressi come semplici attivisti a cui deve essere negata l'opportunità di riflettere e consentire solo l'illusione dell'azione ... È assolutamente essenziale che gli oppressi partecipino al processo rivoluzionario con una crescente consapevolezza critica del loro ruolo di soggetti all'interno della trasformazione". 

 

Il metodo di Paulo Freire

È giunto il momento di chiederci in che cosa consistesse il metodo psico-pedagogico di Freire, in particolare, quali sono stati i passaggi, cosa ha reso il suo successo così grande, anche da un punto di vista puramente tecnico di efficacia. In effetti, sia Freire che i suoi collaboratori e coloro che si sono dedicati a spiegare le sue teorie spesso parlano di risultati davvero meravigliosi e sorprendenti, come il caso indubbiamente estremo, ma apparentemente reale, di quell'uomo che in una sessione ha imparato a leggere e scrivere:

L’ educazione problematizzante colloca come esigenza preliminare il superamento della contraddizione educatore/educandi. Infatti essa è una situazione gnoseologica in cui l’oggetto conoscibile, invece di essere il termine dell’atto di conoscere del soggetto, è il mediatore dei soggetti che conoscono: educatore da una parte ed educandi dall’ altra. Senza questo superamento non è possibile il rapporto dialogico, indispensabile alla conoscibilità dei soggetti che realizzano l’atto di conoscere, intorno al medesimo oggetto conoscibile. L’ antagonismo tra le due concezioni, di cui una serve alla dominazione e l’altra alla liberazione, prende corpo esattamente lì. Mentre la prima necessariamente conserva la contraddizione educatore/educandi, la seconda realizza il suo superamento. Per mantenere la contraddizione, la concezione “depositaria” nega il dialogo come essenza dell’educazione e diviene anti-dialogica; per realizzare il superamento l’educazione problematizzante (situazione gnoseologica) afferma la dialogicità e si fa dialogica.[7]

Soprattutto, dobbiamo sottolineare che il metodo di Freire è sempre strettamente legato al contesto economico, sociale, storico e politico in cui verrà utilizzato. Come ha scritto lo stesso Freire:

[…] si trova l’affermazione esplicita e implicita che ogni azione culturale è sempre una forma sistematica e deliberata di azione che incide sulla struttura sociale, ora nel senso di mantenerla com’è, ora nel senso di trasformarla. Per questo, come forma di azione deliberata e sistematica, ogni azione culturale, secondo quello che abbiamo visto, ha la sua teoria che determina i suoi fini e delimita i suoi metodi. L’ azione culturale, o è al servizio della dominazione (cosciente o incosciente da parte dei suoi agenti) o è al servizio della liberazione degli uomini. Ambedue, dialetticamente antagonistiche, si verificano nella struttura sociale e sulla struttura sociale, che si costituisce nella dialettica permanenza/mutamento. Ciò spiega perché la struttura sociale, per essere, deve essere-in-divenire; in altre parole, essere-in-divenire è il modo che la struttura ha a sua disposizione per “durare”, nell’ accezione bergsoniana della parola. Quello a cui aspira l’azione culturale dialogica, le cui caratteristiche abbiamo adesso analizzato, non può essere la spartizione della dialettica permanenza/mutamento (che è impossibile perché comporterebbe la sparizione o della struttura sociale o degli uomini) ma il superamento delle contraddizioni e degli antagonismi da cui risulti la liberazione dell’uomo. [8]

Ed è quello che ha fatto in Brasile, Cile o Guinea Bissau. In particolare, il metodo psicosociale di Freire per l'alfabetizzazione degli adulti consiste essenzialmente nelle seguenti fasi:

1°) Il riconoscimento dell'universo del vocabolario dei futuri lettori: è realizzato attraverso incontri e dialoghi in cui i ricercatori del gruppo ascoltano il gruppo o la comunità che hanno accettato il programma di alfabetizzazione. Il taccuino, gli occhi e le orecchie aperti e persino il registratore sono gli strumenti necessari in questa fase di contatto iniziale e diretto con la comunità. Il discorso delle persone, le loro frasi preferite, i loro proverbi, le loro canzoni ci permettono di trovare i "temi" che li interessano in modo vitale e che saranno quindi considerati "temi generatori". L'obiettivo è scoprire la vita attraverso la parola, il mondo attraverso le parole. Da questa ricchezza linguistica, gli alfabetizzatori selezioneranno alcune parole chiave che serviranno da "generazione di parole". Con questo, è già stato raggiunto in questa fase che i partecipanti "dicono la loro parola".

2) La selezione di parole generatrici: una parola è considerata "generatrice" a causa delle sue possibilità di scatenare un processo di conoscenza, costituendosi come uno stimolo mentale e affettivo che suggerisce e significa qualcosa. Queste sono parole che possono essere fonte di motivazione quando menzionate e utilizzate nei Circoli della Cultura o "nella scuola serale per adulti", poiché essendo state espressioni della realtà psico-sociologica del gruppo studiato, evocano situazioni esistenziali tipiche della vita dei letterati. D'altra parte, sono parole selezionate perché possono diventare elementi moltiplicatori per la formazione di nuove parole, a causa della loro ricchezza fonemica. Queste parole disposte in una sequenza appropriata devono coprire tutti i fonemi della lingua portoghese o spagnola.

3) Creazione di situazioni sperimentali tipiche per gli alfabetizzati:

le parole generatrici che sono state selezionate serviranno come punto di riferimento per creare situazioni che funzionano come elementi stimolanti in un circolo culturale. Queste situazioni sono codificate in una sequenza di figure, tabelle o fotografie. A ciascuno di essi corrisponderà la parola che lo nomina e che apparirà accanto alla figura. Trattandosi di situazioni legate all'esistenza quotidiana dei letterati, "aprono prospettive per entrare nell'analisi dei problemi regionali e nazionali". Quindi sottolinea che le parole generatrici hanno codificato il modo di vivere della comunità il cui universo del vocabolario è stato esplorato. Quindi, queste parole servono in modo che nella stessa area, e in un altro momento, vi sia una decodifica che arriva ad avere una dimensione esistenziale (legata alla vita), e anche una dimensione politica (legata alle condizioni sociali e strutturali che sono il quadro della vita). Pertanto, imparare a leggere i segni che rappresentano i fonemi, cioè l'alfabetizzazione, è intimamente collegata a una rilettura della realtà, cioè un inizio di "consapevolezza".

4) Preparazione di carte o "road map" per i coordinatori: nel processo di alfabetizzazione, i coordinatori dei Circoli della Cultura useranno le carte che contengono le parole generanti, al fine di aiutare i partecipanti alla decodifica.

5) Preparazione delle carte per catturare le famiglie fonetiche delle parole generatrici: in una lingua sillabica, come portoghese o spagnolo, è possibile scrivere una parola e anche dividerla chiaramente nelle sillabe che la compongono. Questo è ciò che sarà fatto con le parole generanti quando saranno introdotte agli alfabetizzati. Accanto alla figura ci sarà la parola scritta in modo che l'alfabetizzato sarà incoraggiato a passare dalla sua espressione orale ai nomi, alla figura, alle letture della parola scritta che corrisponde a quella figura e che ora ha davanti a sé. Nella fase successiva la parola sarà stata divisa nelle sue parti o «pezzi», vale a dire le sillabe, per le quali è necessaria una nuova carta. Successivamente, è possibile presentare carte che contengono le "famiglie fonetiche" di ciascuna sillaba della parola decomposta, guidando la cattura delle cinque vocali. Verrà quindi un'altra scheda, "scheda scoperta", che contiene tutte le "famiglie fonetiche" che possono essere derivate da una singola parola usando le sue consonanti con le cinque vocali. Pertanto, attraverso letture orizzontali, verticali e trasversali, che i partecipanti stessi provano, iniziano a "costruire le proprie parole" con le combinazioni a loro disponibili. In questo modo, lo studente di alfabetizzazione passa dal dire la sua parola alla lettura della sua parola e poi alla scrittura. Vediamo tutto questo meglio con un esempio: per iniziare il processo di apprendimento, viene scelta una parola generatrice, ad esempio la parola FAVELA (baracca). Gli aspetti principali mantenuti nella discussione sono i bisogni fondamentali di alloggio, cibo, vestiti, salute, istruzione, ecc., Che suggeriscono spontaneamente il problema della baraccopoli:

- Inizialmente, viene proiettata la riproduzione fotografica di una baracca o di un suo aspetto. Con l'aiuto dell'animatore, viene avviata una discussione durante la quale viene analizzata questa situazione esistenziale di tutti i suoi aspetti (sala, cibo, ecc.).

- Una volta terminata questa analisi - e solo in questo momento - l'animatore fa apparire la parola FAVELA: la fa apparire in modo che possano vederla e memorizzarla.

- Successivamente, la parola viene scomposta nelle sue sillabe: FA-VE-LA. Successivamente, al gruppo viene mostrata la famiglia fonetica corrispondente alla prima sillaba (fa-fe-fi-fo-fu), quindi la famiglia corrispondente alla seconda (va-ve-vi-vo-vu) e, infine, del terzo (la-le-li-lo-lu). Quando appare la prima famiglia, il gruppo separa la sillaba “fa” dalla parola generatrice FAVELA. Allo stesso tempo in cui la riconosce, la confronta con le altre sillabe della famiglia e scopre che, sebbene tutti inizino con la stessa forma, il finale è diverso.

- Un momento importante inizia con la proiezione simultanea delle tre famiglie: fa-fe-fi-fo-fu / va-ve-vi-vo-vu / la-le-li-lo-lu.

Fortemente motivati dalla necessità di apprendere e da questo metodo che li rende creatori nell'atto stesso di imparare a leggere, i partecipanti, dopo aver completato gli esercizi orali, i membri trascorrono il resto della sessione cercando di scrivere. I giorni seguenti vengono usate altre parole progressivamente più difficili da generare per continuare l'alfabetizzazione. Sono sempre scelti, è conveniente insistere su questo, basandosi non solo sulla loro ricchezza o difficoltà fonetiche, ma anche per la possibilità che hanno di provocare una discussione sulla situazione esistenziale che evocano. Pertanto, con il metodo Paulo Freire, gli alfabetizzati partono da poche parole, che servono a generare il loro universo di vocabolario. Ma prima si sensibilizza al potere creativo di quelle parole, perché sono quelli che modellano il mondo dei discenti:

Per l’ educatore/educando, che è dialogico, che problematizza la realtà, il contenuto programmatico dell’ educazione non è un’ elargizione o un’ imposizione (un insieme di nozioni da depositare nell’ educando) ma la restituzione organizzata, sistematica e arricchita agli individui di ciò che essi più desiderano sapere, L’ educazione autentica, insistiamo, non si fa da A verso B o da A con B, attraverso la mediazione del mondo. Mondo che impressiona e sfida gli uni e gli altri, dando origine a visioni o punti di vista su di sé. Visioni impregnate di ansie, di dubbi, di speranze o disperazioni che comportano temi significativi, sulla base dei quali si costituirà il contenuto programmatico dell’educazione. [9]

La vera educazione, secondo Freire, è sempre prassi, cioè riflessione e azione dell'uomo nel mondo per trasformarlo. E questo è perennemente attuale.

Tuttavia, Freire può continuare a essere di grande utilità in una situazione postcoloniale e postmoderna come quella odierna. Inoltre, in una certa misura, potremmo anche dire che il lavoro di Freire è legato al postmodernismo (ovviamente quello di sinistra), in quanto si tratta soprattutto di un lavoro essenzialmente postcolonialista:

C’è un nuovo fronte: l’oppressione consumistica che impedisce ai valori profondi di farsi spazio, invade la città e la nostra vita, e rischia di trasformare le relazioni in oggetti, rischia di farci credere che le uniche relazioni possibili   siano   fenomeni   da talk   show,  che lo   spettacolo   consumistico   possa   essere   un   modello   per   la comunicazione profonda. Questo modello ideologico disprezza le autentiche relazioni umane, e calcola il valore delle persone in base a quanto hanno, e non per quello che sono, come direbbe Erich Fromm. Chi riesce a lavorare dieci ore al giorno senza stancarsi diventa un modello: l’Italia è il paese in cui le donne lavorano di più, e in cui anche gli uomini lavorano tantissimo, presi nel circolo vizioso del consumismo: bisogna lavorare per poter acquistare, e acquistare per lavorare.  Molti dei temi collegati a questa tendenza andrebbero affrontati dal punto di vista pedagogico. Si potrebbe partire da alcune semplici domande: come si vive in città? Ti piace passare tante ore della tua vita in auto? Ti piace pagare il canone televisivo per poi vedere la pubblicità e la televisione­spazzatura? Perché lavorare dieci ore al giorno? Perché fare vacanze con destinazioni obbligate e alla moda? Perché il 64% degli italiani non legge nemmeno un libro all’anno? Perché il 60% delle famiglie italiane cena davanti alla televisione? Questi sono alcuni temi generatori di un’educazione critica, nell’ottica del messaggio di Freire. Oggi è scomparsa l’oppressione della miseria, ma c’è un’oppressione più subdola che ci vuol fare credere vera quella che invece è soltanto una spettacolarizzazione della realtà. Vorrei concludere con una frase di Paulo Freire che ci richiama al nostro dovere verso di noi e verso chi ci circonda: L’educazione problematizzante è fondata sulla creatività, che stimola un’azione e una riflessione autentica sulla realtà, rispondendo così alla vocazione di uomini che arrivano a essere autentici soltanto quando s’impegnano nella ricerca e nella trasformazione creatrice. La pedagogia di Paulo Freire insinua il tarlo del dubbio nelle nostre pseudo­sicurezze, ci insegna l’impertinenza, ci insegna a vivere con un atteggiamento creativo, con lo spirito di chi vuol fare della propria vita qualcosa di unico.[10]

                                                      

[1] B. Schettini, Alfabetizzare per coscientizzare: La lezione di Paulo Freire;Una lezione sempre attuale; Rivista Internazionale di EDAFORUM, numero7, 2007,  su internet:

http://rivista.edaforum.it/numero7/monografico_schettini.html, ultimo accesso: 02/05/2020.

[2] G. Pezza, Paulo Freire e la comunicazione partecipativa-transazionale, Aracne Editrice, Roma, 2009, pp. 17-28, su internet: http://www.aracneeditrice.it/pdf/9788854826502.pdf, consultato il 02/05/2020.

[3] I. M. Barò, Psicologia della Liberazione, a cura di Mauro Croce e Felice di Lernia, Bordeaux Edizioni, Roma, 2018, p. 70, su internet: https://www.bordeauxedizioni.it/wp-content/uploads/2017/11/BARO-Psicologia-della-liberazione-ESTRATTO.pdfI., consultato il 03/05/2020.

[4] S. M. Manfredi e P. Reggio, Educazione e coscienza critica. Note sul concetto di “coscientizzazione” in Paulo Freire; Perché educare oggi alla coscienza critica; su internet:

https://paulofreire.it/files/ipf/ManfrediReggioEducazionecoscienzacritica%5B2%5Drefor.%2010092016.pdf, consultato il 02/05/2020.

[5] E. Dussel, Pedagogica della Liberazione, a cura di A. Infranca, IFIL, su internet: http://www.ifil.org/dussel/textos/11-3/01pp2-11.pdf, consultato il 02/03/2020.

[6] P. Freire, La Pedagogia degli Oppressi, Edizione Italiana a cura di Linda Bimbi, EGA Edizioni Gruppo Abele, Torino, 2011, p.79.

[7] P. Freire, La Pedagogia degli Oppressi, Edizione Italiana a cura di Linda Bimbi, EGA Edizioni Gruppo Abele, Torino, 2011, p . 68.

[8] Ivi, p.179.

[9]  P. Freire, La Pedagogia degli Oppressi, Edizione Italiana a cura di Linda Bimbi, EGA Edizioni Gruppo Abele, Torino, 2011, p 84.

[10] D. Novara, Il metodo Paulo Freire in Italia, Pedagogista e Formatore, responsabile del Centro Psicopedagogico per la Pace e la  gestione dei conflitti, Piacenza, Unifreire, Università Paulo Freire, su internet:

http://www.acervo.paulofreire.org:8080/jspui/bitstream/7891/3771/1/FPF_PTPF_01_0488.pdf, consultato il 02/03/2020.

Ultima modifica ilVenerdì, 08 Maggio 2020 16:05
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